Publicado em 18 de dezembro, 2017 as 13h19.

O ensino expositivo de conteúdos sobre trânsito como estratégia para aprendizagem significativa

Por Juliel Modesto de Araujo.

Educação de trânsito
Foto: Pixabay.com

O objetivo do presente texto é organizar a síntese dos pontos principais do modelo de ensino de David Ausubel apresentado por Ronca (1980, p. 59-83) para construir um texto que apresente uma proposta de abordagem da temática trânsito na educação formal que sirva de organizador prévio para capacitação profissional que subsidie agentes de trânsito e professores a atuarem com o tema trânsito no 5º ano do ensino fundamental.

A escolha do público a quem se dirige a presente abordagem se deve pelas seguintes razões:

– a educação para o trânsito na educação formal está prevista no Código de Trânsito Brasileiro como dever prioritário para os órgãos e entidades componentes do Sistema Nacional de Trânsito e deve ser desenvolvida em todos os níveis de ensino (artigos 74 e 76 do Código de Trânsito Brasileiro);

– o órgão executivo de trânsito da esfera municipal deve garantir em sua estrutura político-administrativa um setor responsável pela educação para o trânsito (resolução CONTRAN 560/15)

– o ensino fundamental é uma incumbência prioritária do município (inciso V do artigo 11 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional)

– desde muito cedo os sujeitos são capazes de experimentar papeis sociais e nesta etapa a criança já está familiarizada com o ambiente escolar, percebendo-se como aluno e reconhecendo o papel que deve desempenhar (DUVEEN, 2003).

A principal dúvida que se pretende elucidar com este texto refere-se à possibilidade de um ensino expositivo de conteúdos sobre trânsito ser capaz de produzir uma aprendizagem significativa.

Tendo por base os objetivos da educação para o trânsito no ensino fundamental (contemplados na Portaria DENATRAN 147/2009) compreendemos que a temática trânsito deve ser tratada de maneira transversal na educação formal, possibilitando que as questões vivenciadas no trânsito sejam utilizadas pelas disciplinas escolares como conteúdo curricular e ao mesmo tempo possam “potencializar valores, fomentar comportamentos e desenvolver posturas e atitudes frente à realidade social.” (Brasil, 2009).

Para o 5º ano do ensino fundamental a previsão é de que sejam privilegiadas as atividades que contemplem os lugares que criança frequenta, a cidade em que a criança vive e o direito de ir e vir com segurança no trânsito.

As atividades relacionadas a “lugares” têm a função de levar a criança a observar a arquitetura da escola e a organização dos espaços (sala de aula, salas da administração, área de lazer, área de alimentação) com as regras de uso.

O bloco sobre a “cidade”, por sua vez, deve proporcionar ao aluno identificar a arquitetura comercial e habitacional dos trajetos que realiza (especialmente o trajeto entre a casa e a escola), o entorno de onde mora e de onde estuda, as transformações da paisagem natural, o desenho da malha viária para o deslocamento dos usuários das vias públicas (pedestres, ciclistas, motoristas, transporte público), a história da cidade, a influência do trânsito na qualidade de vida das pessoas, a qualidade das ruas e das calçadas em especial para que a cidade seja acessível por todos.

Já o bloco “direito de ir e vir” tem a função de suscitar o debate sobre a segurança no uso do espaço público e sobre as regras a serem cumpridas para garantir o deslocamento seguro. As atividades devem proporcionar ao aluno considerar as diferentes posições ocupadas pelos usuários da via pública (pedestre, passageiro, ciclista), as características das vias públicas com relação aos limites de velocidade, aos locais de parada e estacionamento, a evolução dos meios de transporte, a importância do direito ao transporte público com qualidade, as barreiras enfrentadas pelas pessoas com deficiência ou mobilidade reduzida para acessar espaços públicos e privados.

As atividades a serem realizadas pelos órgãos executivos de trânsito dos municípios com alunos do 5º ano do ensino fundamental devem, portanto, seguir as orientações propostas pela Portaria DENATRAN 147/09 acima descritas.

A organização do conteúdo proposto pelo DENATRAN poderá proporcionar uma aprendizagem significativa caso o conteúdo novo a ser apresentado ao aluno possa integrar-se a sua estrutura cognitiva.

Esses são dois conceitos que servem de base para a o modelo de ensino de David Ausubel apresentado por Ronca (1980) e que serão apresentados para que o agente de trânsito e o professor possam considerá-los no planejamento de aulas sobre educação para o trânsito.

A aprendizagem significativa ocorre quando um conceito, uma imagem ou uma proposição se relaciona ao conhecimento já existente na estrutura cognitiva do aluno. Essa estrutura cognitiva é hierarquicamente organizada a partir de conceitos e proposições que, com maior poder de generalização, são inclusivos para conceitos e proposições menos inclusivos. Tratar sobre o significado da placa de sinalização que proíbe estacionamento em determinada área deve ser precedida de uma atividade que trate das características do local, das suas condições de acessibilidade, da dinâmica do uso daquele espaço público.

A aula expositiva sobre significado de placas de sinalização de trânsito oferece pouca “inclusibilidade” para a compreensão das questões mais amplas acerca do direito de acesso aos equipamentos urbanos. Além disso, a aprendizagem receptiva decorrente do ensino expositivo não deve ser a única forma a ser utilizada pelo professor, conforme Ausubel (apud Ronca, 1980, p. 81).

O conhecimento da arquitetura da escola, com a especificidade de seus lugares e regras para uso (como a quadra de esportes, utilizada em horários específicos, mediante uso de vestimenta adequada e com regras que organizam a atividade) é uma experiência vivenciada pelo aluno que pode ser utilizado como organizador prévio para as aulas expositivas sobre a temática trânsito.

Os organizadores prévios podem ser uma atividade (como a aula de educação física na quadra de esportes), um texto, um filme, e têm a finalidade de introduzir o conteúdo novo a ser aprendido. Para que esse conhecimento novo possa se relacionar com a estrutura cognitiva do aluno é necessário que ele seja substantivo (no caso da placa de proibido estacionar, independente do símbolo utilizado para a mensagem o aluno será capaz de entender o sentido da proibição) e não-arbitrário (o que no caso, refere-se a não ser uma eventualidade a apresentação do símbolo a ser aprendido. Uma estratégia interessante seria passar a utilizar o símbolo de “proibido estacionar” nos locais da escola onde bicicletas estão sendo colocadas indevidamente).

As aulas expositivas sobre placas de sinalização de trânsito apresentadas de maneira arbitrária, sem relacionar o conhecimento novo a um conhecimento prévio do aluno, pode produzir o que Ausubel chama de aprendizagem mecânica. Trata-se de uma aprendizagem receptiva, com grande esforço de aprendizagem por parte do aluno para memorizar o conhecimento novo e articulá-lo a um conhecimento prévio.

A aprendizagem significativa pode ser facilitada, assim como pela estratégia dos organizadores prévios, pelos princípios da diferenciação progressiva e da reconciliação integrativa.

A diferenciação progressiva pode ser realizada pela organização das atividades com maior poder de “inclusibilidade” antecedendo as atividades cujo conhecimento tem maior especificidade. No caso do ensino sobre o “direito de ir e vir” é necessário que o conceito de espaço público tenha sido anteriormente aprendido. O conceito de maior “inclusibilidade” nesse caso seria aquele trabalhado nas atividades sobre os arredores da casa, com o objetivo de o aluno compreender as diferenças entre as condutas e comportamentos que acontecem no espaço privado (a casa) e as que se dão no espaço público (a rua, a calçada). Esta ordem de apresentação dos conceitos é uma ordem que se daria, presumivelmente, de maneira natural e corresponde à maneira como é representado e organizado no sistema cognitivo humano.

Ainda com o exemplo da atividade física na quadra esportiva apresentada como organizador prévio, podemos compreender que a reconciliação integrativa é um princípio que “propõe que, na apresentação de um conteúdo, o professor procure tornar clara as semelhanças e diferenças entre idéias [sic], quando estas são encontradas em vários contextos” (RONCA, 1981, p. 70). Torna-se importante, portanto, orientar a atividade física para que ela possa servir de experiência sobre “organização dos espaços com as regras de uso”, estabelecendo as relações claras sobre semelhanças e diferenças com o trânsito nas vias públicas.

Ronca (1981 p.77-82) destaca como pontos principais do modelo de ensino de Ausubel os tipos de aprendizagem significativa de representações, de proposições e de conceitos.

A aprendizagem de representações consiste na aprendizagem de símbolos. No caso da educação para o trânsito, ensinar o significado das placas de sinalização está compreendida nessa modalidade. Esta é a maneira pela qual a criança, a partir do primeiro ano de vida na relação com as pessoas que as ensinam a nominar animais, pessoas, objetos, percebe que é possível utilizar um símbolo para representar um objeto e assim também evocá-lo quando estiver ausente.

A presença de uma placa de proibido estacionar em um local onde a pessoa não é capaz de relacionar o símbolo à situação de acessibilidade que se pretende garantir, deve ser o suficiente para produzir o efeito esperado pela aprendizagem de representações: evocar a ideia de ser proibido estacionar porque um direito de acessibilidade, de fluidez viária ou de segurança no trânsito está sendo protegido por essa regulação do uso do espaço público.

A aprendizagem de proposições envolve mais do que o significado de símbolos unitários ou palavras. Essa é uma condição muito presente na aprendizagem da sinalização de trânsito. Mais do que associar mecanicamente o símbolo ao seu significado, a sinalização de trânsito deve emanar uma regra que produza um sentido ao usuário da via pública. A aprendizagem de proposições consiste numa ideia composta e reflete mais comumente duas espécies de aprendizagem subordinada: derivativa e correlativa. A derivativa é decorrente de uma proposição mais inclusiva já estabelecida na estrutura cognitiva e como já é conhecida pela criança ficará subordinada àquela proposição. O exemplo de “proibido estacionar” bicicletas em local indevido torna-se mais inclusivo, e, portanto, derivativo da proposição de “proibido estacionar” veículos automotores em via pública.

A aprendizagem correlativa caracteriza-se pela modificação de proposições previamente aprendidas que se estendem a situações semelhantes. O caso de parar em fila dupla para embarque ou desembarque de alunos é um caso de aprendizagem que pode ser correlacionada à proposição aprendida sobre o sentido que se pretende atribuir à proibição de determinadas condutas na via pública: garantir a segurança viária, a fluidez e o direito de acesso igualitário aos equipamentos urbanos.

Quanto à aprendizagem de conceitos, Ausubel destaca dois tipos principais de aquisição: formação e assimilação.

A aprendizagem por formação de conceitos consiste na aquisição espontânea e indutiva de ideias genéricas baseadas na experiência concreta. A formação do conceito sobre as consequências da força do impacto de uma colisão no trânsito, por exemplo, pode se dar pelo levantamento e comprovação de hipóteses, pela discriminação e pela generalização que a criança faz a partir das experiências de quando aprendeu a andar de bicicleta por exemplo.

A aprendizagem por assimilação de conceitos é o processo próprio de adolescentes e adultos, que desde os 6/7 anos (e, portanto, compreende os alunos do 5º ano do ensino fundamental) aprendem novos significados conceituais “quando se lhes apresentam os atributos criteriais dos conceitos e quando eles relacionam esses atributos com ideias pertinentes estabelecidas em suas estruturas cognitivas” (RONCA, 1981, p. 77).

Por fim, consideramos ainda um último aspecto quanto ao modelo de aprendizagem de Ausubel que se refere à distinção entre a aprendizagem por recepção e a aprendizagem por descoberta.

O autor destaca que para além de a aprendizagem por recepção o conteúdo ser dado ao aluno e na aprendizagem por descoberta o aluno ter que reorganizar o conteúdo, tanto numa forma de aprendizagem significativa quanto noutra o aluno age sobre a informação a fim de torná-la disponível para mais tarde. O agir do aluno sobre a informação é que vai diferenciar a aprendizagem significativa da aprendizagem mecânica.

Portanto, na combinação das dimensões da aprendizagem significativa, é possível que uma aprendizagem receptiva oportunizada pela aula expositiva seja significativa, desde que o aluno tenha condições de agir sobre o conteúdo disponibilizado e relacioná-lo a ideias existentes na sua estrutura cognitiva.

REFERÊNCIAS

DUVEEN, G. Introdução: o poder das ideias. In: MOSCOVICI, S. Representações Sociais: Investigações em Psicologia Social. Tradução de Pedrinho A. Guareschi. Petrópolis: Vozes, 2003.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei número 9394, 20 de dezembro de 1996.

______ .Código de Trânsito Brasileiro. Lei número 9503, 23 de setembro de 1997.

DENATRAN. Aprova as Diretrizes Nacionais da Educação para o Trânsito na Pré-Escola e no Ensino Fundamental. Portaria número 147, 3 de junho de 2009.

RONCA, A. C. C. (1980). O modelo de ensino de David Ausubel. PENTEADO, Wilma MA Psicologia e ensino. São Paulo: Papelivros, 59-83